És inqüestionable la influència de l’organització del treball i de les cadenes de muntatge que perseguien conèixer el temps emprat en cadascuna de les tasques per fer més eficaç el treball productiu. És una forma de garantir la consecució dels objectius perseguits. Aquest plantejament va calar i s’ha mantingut en l’organització escolar pensant que garanteix l’eficàcia i l’eficiència del funcionament organitzatiu de la pràctica escolar i en el que la fragmentació del temps porta necessàriament a la fragmentació del coneixement. S’estableix com a exigència una organització de les activitats que segueix un esquema en sèrie, progressiu, de complexitat creixent i totalment preestablert en forma de programa, planificació de curs o currículum tancat. 

Els infants, en aquesta situació, no poden anticipar-se al treball sinó que han d’esperar les consignes sense elecció ni decisió pròpia, saben que han de fer una activitat en la que no es senten ni lliures, ni conscients, ni creatius, ben al contrari s’espera que siguin regulars, obedients, submisos, diligents, puntuals, amb èxit individual...amb tots els valors necessaris, ben preparats, per treballar en un centre de producció, en una fàbrica. A les escoles, el temps i l’espai, junt amb les activitats tancades, es converteixen en els instruments encarregats de formar individus productius i disciplinats per una societat productiva i disciplinada. Al mateix temps es separen els infants per edats en espais diferents, convertint-se així l’edat i el temps com a criteris classificadors i diferenciadors. El temps és per les administracions una eina útil, un mecanisme de control de les escoles, del currículum i del professorat, que al mateix temps i amb els mateixos instruments s’encarrega de controlar a l’alumnat. Aquest model, que es perpetua a l’escola, contrasta amb el model de societat del present i el futur proper. Al mateix temps es demanen a l’escola canvis profunds com són el d’obrir l’escola a l’entorn, la utilització de les tecnologies de la comunicació, contemplar la heterogeneïtat dels alumnes, diversificar les pràctiques pedagògiques i les fons de coneixement, fomentar la participació activa dels alumnes en la construcció del coneixement...Tota aquesta transformació és possible dins l’organització escolar que hem descrit? Serà real si no ens plantegem en profunditat un canvi en l’organització de l’espai i el temps escolar?


El temps subjectiu ha d’entrar en l’organització escolar. El temps subjectiu, al contrari del temps cronològic, permet a cadascú que la seva organització tingui sentit. Objectivament una hora és una hora, però per cadascú pot tenir un valor diferent. El temps de l’experiència individual, el temps conscientment viscut no és el temps que marca el rellotge, quan es provoquen situacions suggerents, creatives, en les que l’alumne es sent lliure i conscient del seu propi procés d’aprenentatge el temps es percep breu i es viu de forma intensa i excitant. És aquest temps el que es important que impregni l’organització escolar i el que s’ha de fomentar a l’escola. La planificació mòbil i flexible del temps escolar, que s’adapta a les necessitats de cadascun dels alumnes, de les pràctiques docents i que genera vivències engrescadores i satisfactòries, és la que cal que es generi en l’organització escolar, una planificació que reconeix les individualitats, el temps subjectiu de cada persona, la llibertat, la responsabilitat i que aproxima a la felicitat.


Evidentment aquesta concepció diferent del temps escolar requereix necessàriament una revisió del currículum, que ha de deixar de ser una simple suma de continguts, com també de les actituds de mestres i professors passant de ser predominantment individualistes i transmissors de la “seva àrea” a col·laboradors actius i generadors de coneixement global. Hem d’acceptar el repte de no presentar al infant, al jove, continguts excessivament seqüencials i programats perquè no afavoriran el seu propi procés d’autoconstrucció de coneixement i d’aprenentatge. L’acte d’aprenentatge és personal, és el propi subjecte qui decideix sí i quan aprendre. L’aprenentatge és en sí un acte de llibertat. És convenient doncs trencar amb motivacions imposades en programes encotillats , preparats per dates, temps i edats prefixats i que generen preguntes de les quals ja donem respostes que es poden repetir sense comprendre. Com a contrapartida es poden generar projectes que parteixin circularment de les idees dels infants, els adults, el medi i el context. En aquesta situació es creen interaccions que permeten un procés obert, marcat per la incertesa, per la predisposició de possibilitats obertes, que no tenen un camí predeterminat i que comporten un gran respecte per l’autonomia i la diversitat.


Tal com diu Loris Malaguzzi: “L’experiència ens confirma que els infants necessiten molta llibertat per indagar, provar, equivocar-se i corregir. Per triar on i amb qui volen invertir la seva curiositat, les seves emocions; per apreciar els infinits recursos de les mans, de la vista, de l’oïda, de les formes, dels sons i dels colors”. “Respectar els temps maduratius del desenvolupament, dels instruments del fer i l’entendre, de la plena, lenta, extravagant, lúcida i canviant aparició de les capacitats infantils és una mesura de saviesa dialògica i cultural”.


De forma anàloga a la imposició del domini del temps objectiu, cronològic, a les escoles l’espai d’aula convencional respon també al model productiu a que anaven encaminats els futurs treballadors de cadenes de producció. La disposició de les taules i cadires dels alumnes, el punt de mira centralitzat en la taula del mestre i la pissarra (de guix o digital, tant se val), la il·luminació lliure d’ombres i unificadora dels fluorescents, són l’escenari perfecte pel model d’escola basat en la producció, la repetició i l’uniformització.
Pel contrari, el model d’escola que permet descobrir i aprendre de forma creativa i en llibertat, necessita un espai diversificat, on el subjecte es senti inclòs en la col·lectivitat però al mateix temps hi trobi el seu espai privat, de pausa dins el ritme general. Un lloc amable, confortable, habitable. Un espai on hi siguin possibles, predominantment, les relacions i la multiplicitat d’activitats especialitzades que s’hi puguin realitzar. Un espai que afavoreixi la relació interpersonal basada en el diàleg, i entre la persona i el món dels objectes, que sempre han parlat als humans a través de la seva forma i el seu comportament, en un llenguatge a voltes sofisticat que requereix una gran dosi d’implicació sensorial, d’observació i de reflexió. L’espai que proposem no ha de simplificar la diversitat de l’entorn en forma de laboratori especialitzat , ha de ser un lloc on aquesta complexitat esdevingui experiència formativa, recerca d’informació i de relació.


La qualitat de l’ambient és el resultat de múltiples factors, hi influeixen la forma i el volum de l’espai, l’organització funcional, i al mateix temps la percepció sensorial com la llum, el color, l’acústica, l’olor, les textures...


Una qualitat que ha de tenir l’espai és que afavoreixi el retrobament, l’intercanvi i l’empatia. El coneixement és una construcció permanent que cada persona fa elaborant i organitzant les dades que percep i els fets que viu i la realitat que l’envolta. La construcció del coneixement no es porta a terme d’una manera progressiva i lineal sinó en xarxa, segons una retícula d’elements interconnectats. En aquest context la percepció, l’acció i la reflexió esdevenen estratègies fonamentals per la construcció del saber individual que s’estructura, es desestructura i es consolida gràcies al diàleg i la confrontació amb els altres.


Al mateix temps l’espai ha de permetre fer visible el procés de recerca dels infants i joves i ha de possibilitar documentar no solament els resultats sinó també i principalment el procés de recerca i de coneixement. L’infant que es desenvolupa en llibertat i en un entorn creatiu, habita l’espai construint contínuament el lloc on es troba, necessita doncs un espai transformable, dúctil, que permeti formes diverses d’habitar-lo i d’utilitzar-lo al llarg del dia o al pas del temps. L’espai doncs, com un organisme, ha d’estar preparat per canviar, evolucionar segons el projecte o la forma de ser del qui l’habita.


Un element important és una forta relació entre l’espai interior i l’exterior. L’objectiu és aconseguir sentir i percebre plenament el que passa a fora, el clima, el pas del temps, les estacions , el ritme del poble o la ciutat, el transcurs de la vida fora l’aula...


Però com resoldre la transformació de l’espai en edificacions pensades per encabir aules convencionals, totes iguals, situades a banda i banda de passadissos enormes, buits de vida? Una vegada més necessitem una intervenció creativa, lliure d’estereotips, trencadora amb els convencionalismes però reflexiva i coherent.
Analitzem els diferents aspectes de l’aula. La forma de l’espai és difícil de modificar però hi podem intervenir afegint-hi elements trencadors com prestatgeries i paravents que separin zones de treball més individualitzat o de petit grup de zones de treball en gran grup. Podem obrir les portes de les aules i integrar els passadissos a la convivència de l’aula o transformar-los en espais de relació i de treball entre els grups que habiten les diferents aules.


La llum determina enormement un espai, sovint li dona la màgia necessària que convida a l’acció. La llum és la responsable de tres dimensions perceptives: la visibilitat, la imatge estètica i la sensació del pas del temps. Generalment a l’escola ens fixem en la primera però oblidem les altres dues. La llum és un important component de la nostra percepció estètica. La llum del dia ens permet sentir i veure el pas del temps i podem manipular-la de forma senzilla amb cortines o persianes que els nens poden gestionar de forma autònoma. La il·luminació artificial (la distinció de llum natural i artificial és només una convenció, la llum ,provingui del Sol o d’una làmpada, és energia radiant generada per l’explotació de recursos naturals) és convenient que no sigui uniforme, com sol passar per privilegiar la igualtat d’il·luminació en tot l’espai. El paisatge lluminós pot ser molt viu i articulat, atenent a variacions d’intensitat, de diferència de color... Un factor molt important són les ombres, poden ser diàfanes o molt denses, ordenades o caòtiques, fragmentades o compactes, produint autèntiques coreografies ambientals. El paisatge lluminós favorable en una escola hauria de ser articulat, variat i complex, policrom, dinàmic, ric en penombres, ric en textures, híbrid en colors provocats amb materials translúcids de diferents tons i textures, en definitiva, com tot en una escola, hauria d’estar pensat per afavorir la descoberta i l’aprenentatge lliure i creatiu.


Hauríem de fer atenció també a l’olfacte. La percepció d’una olor té un fort poder evocatiu, és capaç de despertar immediatament la imaginació i el record d’un ambient.
En quant als materials, és important la seva complexitat harmònica que afavoreixi, com un element més, la descoberta del món i l’aprenentatge lliure i creatiu. És important que els materials tinguin durabilitats diverses, que es vegi el seu comportament al llarg del temps, des del que dura unes poques hores com les flors, al més durador com el metall o el vidre, al que adquireix qualitat amb el temps com la fusta, o el plàstic que es deteriora i perd la seva característica de qualitat material.

Així doncs, perquè l’infant pugui esdevenir subjecte actiu del seu propi aprenentatge, cal garantir un espai organitzat de forma que cadascú s’hi senti segur, a més d’una dinàmica col·lectiva que permeti a cadascú involucrar-s’hi. Un espai que permeti descobrir noves possibilitats i posar a la seva disposició recursos suggerents i diversificats. Un espai que li permeti “arriscar-se a fer el que no sap fer per aprendre a fer-ho, un espai protegit dels judicis immediats i de la pressió avaluadora” (Philipe Merieu).


Podríem permetre’ns imaginar l’edifici escolar com un tot, obert, d’espais flexibles habitats per grups flexibles d’estudiants i mestres que comparteixen projectes en comú, espais que permetin la formació d’equips de mestres i alumnes, equips interdisciplinaris on la cooperació esdevingui necessària per aconseguir assolir els objectius d’un projecte comú, on totes les mirades i intervencions siguin necessàries, on no calgui classificar ni per edats ni per gènere, ni per capacitats, on la col·laboració de tots sigui imprescindible. Un espai creatiu que permeti al mestre, al professor , sentir-se integrat en el projecte dels seus alumnes, no amb l’obligació d’avaluar-los, de jutjar-los, de ensinistrar-los, sinó aportant el que sap i descobrint amb la ment oberta de les aportacions de tots. Esdevindria així un altre perfil de mestre que gaudiria de seguir aprenent conjuntament amb les ments més creatives i “fresques” dels seus alumnes. En aquest context es generarien valors i actituds difícils d’aconseguir en el model més generalitzat actualment a les escoles. No estem tots d’acord en que els nostres alumnes aprenen més de les actituds dels seus mestres que de les seves paraules? I el plaer d’aprendre, el podem contagiar des de la postura solemne de qui ja ho sap tot?


Potser doncs ens cal caminar cap un nou model d’escola en el que tots, mestres i alumnes, ens hi sentim bé treballant en equip, aprofitant la riquesa de la diversitat i construint junts valors i coneixement.


Carme Alemany Miralpeix
Mestra de l’escola “El roure gros” de Santa Eulàlia de Riuprimer